Préparation à l’épreuve de composition CAPES Séance du 27/02/2019 – F. Mlih

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Remarques générales

            L’épreuve de composition du CAPES n’est ni une épreuve de commentaire littéraire, ni une épreuve de dissertation. Portant sur plusieurs documents, elle peut aussi bien contenir des documents de civilisation que des extraits littéraires. Jusqu’à présent, les épreuves proposées par le CAPES d’arabe ont porté uniquement sur des extraits littéraires. Le traitement des documents proposés doit se faire sous la forme du compte rendu analytique et de la synthèse.

            La thématique proposée en appui de la composition (pour la session 2019 : « l’imaginaire » et « la rencontre avec l’autre, l’amour, l’amitié ») n’a ni visée programmatique, ni ambition problématique. Il s’agit d’axes de réflexion qui engagent à saisir les documents du dossier selon une perspective notionnelle.

Recommandations

            Toute présentation du type « vie et œuvre » de tel ou tel auteur, ou « contexte socio-politique de l’œuvre » est à écarter d’emblée. Trop nombreux d’année en année, ces développements, qui peuvent contenir des éléments d’érudition d’un grand intérêt, tombent immanquablement dans le hors-sujet.

            Du point de vue de la forme, il convient d’accorder un soin tout particulier à la graphie manuscrite du candidat (l’encre noire est à privilégier) et il est tout à fait inutile, voire contre-productif, de vocaliser intégralement la composition. L’évaluation linguistique, qui constitue un des volets de l’évaluation de l’épreuve, ne prend en aucun cas ce critère en considération ; sans compter qu’à tout vocaliser, on risque de s’exposer à des erreurs malencontreuses et dispensables.

            La langue à employer correspond à la compétence du registre académique, ni trop châtié, ni précieux, mais prenant suffisamment soin de la variété lexicale et de la richesse syntaxique propres à ce niveau de langue. À cet égard, les simplifications syntaxiques et lexicales de plus en plus en cours dans la langue de presse aujourd’hui ne sont pas recommandées.

            Du point de vue méthodologique, en plus de la présentation d’une problématique, sont particulièrement mises en valeur les présentations qui suivent un axe argumentatif clair, partant d’une introduction et conduisant à une conclusion. Tout traitement successif de chacun des extraits proposés est bien entendu lourdement sanctionné, la vocation de cette épreuve étant de croiser les textes pour servir une analyse et une réflexion croisées.

Suggestion de traitement de l’épreuve 2018

NB. Les remarques rapides qui suivent sont purement indicatives et ne prétendent aucunement à l’exhaustivité. Il ne s’agit pas ici d’un « exposé – modèle ». Dans l’exercice de la composition, il convient de multiplier les renvois au texte pour étayer un argument ou illustrer une technique narrative.

            Trois extraits littéraires étaient proposés à l’étude autour des notions École et Société.

            Le texte 2 est le moins récent et le seul extrait versifié. Les textes 1 et 3 on en commun d’être des textes en prose pour lesquels on peut aisément déduire que les événements relatés se situent approximativement à la même époque, en tout état de cause au milieu du XXè s. (la date de 1951 est mentionnée pour le texte 3, Ṭāha Ḥusayn est cité dans le texte 1 : pour cet extrait, on peut déduire que les faits se déroulent vraisemblablement entre la période où Husayn est recteur de l’Université du Caire et celle où il est ministre de l’Instruction, soit entre 1930 et 1950).

            Du point de vue du genre littéraire, bien que les extraits 1 et 3 soient narrés à la première personne, il convient de bien distinguer l’autobiographie (texte 3) du texte de fiction (texte 1).

            Un exemple d’argumentation possible peut prendre pour point de départ l’extrait versifié, le plus ancien et le plus classique dans sa facture (Ma‘rūf al-Ruṣāfī appartient au mouvement des poètes dits « néoclassiques », en arabe al-madrasa al-klāsikiyya ou al-madrasa al-taqlīdiyya al-ittibā‘iyya)), mais dans lequel de nombreux éléments de modernité peuvent être décelés et mis en avant. La seule appartenance de l’auteur à l’époque de la Naha ne saurait à elle seule expliquer l’esprit du réformisme et de la renaissance décelable dans ces vers, mais il faut entrer dans le texte pour construire un argument allant dans le sens du discours moderne.

            Dans une lecture linéaire (axe horizontal), on peut relever entre autres éléments de la même symbolique des topoi classiques empruntés à la littérature du adab médiéval (savoir vs ignorance, médecine de l’âme qui vient guérir les ténèbres de l’ignorance, générosité du savoir vs mesquinerie ou parcimonie de ceux qui font acte de rétention [du savoir]).

            Dans une étude verticale, les six vers sont organisés dans une tension tout entière orientée vers l’avenir, le moderne, le lendemain. Cette dynamique est décelable notamment à travers la répétition des impératifs, dont il faut relever la puissance performative. En effet, il ne s’agit pas d’injonctions, mais d’exhortations : édifiez, prodiguez (= faites preuve de largesses), opposez [votre mépris], marchez, embarquez, ne faites pas… mais enseignez, semez. Ces formes conjuguées peuvent se saisir dans l’analyse en plusieurs champs lexicaux : au premier chef, « édifiez, marchez, embarquez, ne faites pas, mais… » pour le mouvement, la dynamique. À ce champ lexical qu’expriment les formes de l’impératif s’ajoutent, dans une perspective de mouvement, les noms mu‘tazim, taḥṣīl, yuntiǧu al-‘amal, qui ajoutent à l’idée de mouvement l’idée d’effort, de rendement, de production, qui supposent toutes un sujet pensant ou actant. On constate par ce biais lexical que, malgré sa facture classique, le contenu de ces vers est en lien direct avec les idées modernes, volontaristes et émancipatrices incarnées par les générations de la Nahda, que viennent confirmer les deux dernier vers de l’extrait.

            Les deux derniers vers condensent une invitation à ne pas se cantonner à un savoir creux, improductif, mais un savoir destiné à la jeunesse (donc l’avenir), une jeunesse productive (échos du XIXè s. industriel et technique, synonyme de progrès). En outre, l’analogie explicite entre enseignement et culture agricole (madārisukum / mazāri‘ukum) dans le dernier vers contribue à installer un certain type de relation de l’école avec la société : l’école comme le ferment, la semence sans laquelle ne peut se développer la société.

            Les liens avec les deux autres textes sont désormais clairement facilités par ce regard moderne et réformiste, tourné vers le développement. Il reste à vérifier si cette approche de l’éducation se retrouve selon les mêmes modalités dans les deux textes en prose, plus tardifs et à vocation clairement réaliste : le texte 3 est extrait d’une autobiographie, le texte 1 tient de la veine réaliste et populaire entretenue par Ḫayrī Šalabī (même si on méconnaît cet auteur, le texte abonde d’exemples illustrant un certain usage de l’oralité, y compris dans la narration, en plus expressions de la pensée et de la conscience du narrateur). L’extrait présente un paysan éduqué, en formation pour devenir enseignant, en butte à l’autorité de ses pairs et futurs collègues, dont il n’apprécie ni la science, ni les méthodes (les qualificatifs saīf et samǧ, naẓarāt ḫašina wa qāsiya appliqués à cet enseignant s’opposent à la première phrase ahartu tafawwuqan […] manāhiǧihi al-adīa, qui place d’emblée le protagoniste dans le camp des réformistes et modernistes). La scène de lutte décrite est emblématique d’un conflit social largement exprimé dans les lignes du texte (mépris des citadins pour les gens des campagnes, humiliation et colère rentrée exprimée par le narrateur, entre autres exemples).

            Le texte 3, dans un contexte très différent, témoigne à sa manière du décalage manifeste entre le milieu d’origine du narrateur / auteur et l’instruction de son temps, délivrée en français à l’époque du Protectorat, malgré la présence des autorités politiques dont l’arabe est la seule langue officielle. Grand est l’étonnement de ces derniers lorsqu’ils entendent les élèves réciter, à l’occasion d’une fête de fin d’année, des poèmes en arabe, langue uniquement associée pour eux au culte et au Coran. Dans ce texte se lit une opposition entre gens de condition rurale et représentants du pouvoir, opposition qui se lit à deux niveaux : face aux représentants du Protectorat d’une part et à la langue française, premier élément explicite d’altérité ; face aux représentants du pouvoir makhzénien d’autre part, dont la langue d’usage n’est pas la langue des habitants, relégués à la fois dans une marginalité géographique, qui se double d’une marginalité linguistique.

            Les deux textes en prose participent donc d’une opposition : opposition géographique (gens des villes vs gens des campagnes), sociale (paysans rustres et sans moyens vs citadins cultivés et bourgeois) et linguistique (amazigh vs français de l’école et arabe du Makhzen dans le texte d’Aḥmad Tawfīq, langue savante de narration et langue populaire vernaculaire dans le texte chez Ḫayrī Šalabī.

            Cette opposition construit in fine une thématique qui s’articule vers le rapport au pouvoir : derrière la question sociale et la question de l’éducation, se dessine la question politique de l’usage de l’école, dans la langue employée, dans les habitudes d’enseignement, dans le rapport au savoir, dans la formation des jeunes générations et leur inscription dans la société. Le texte de fiction établit une claire opposition entretenue entre le narrateur et le professeur de mathématiques, décelable à travers l’isotopie organisée autour de la perspicacité et de la sagacité, qui s’oppose au conservatisme et à l’autorité creuse du professeur dans l’Institut de formation des maîtres. La modernité, incarnée par Ṭāha Ḥusayn dont le nom est cité, ne se situe pas dans le camp des gens qui font autorité. L’action mise en scène montre explicitement les rouages d’un pouvoir qui allie conservatisme social (accession des seules élites urbaines aux responsabilités) et répression (arrestation par les forces de police). Il convient de rappeler en outre que l’auteur, par le jeu des registres de langue (l’étonnant ibn al-zāniya de la ligne 3 en est un exemple patent : la puissance de l’invective est ici mise au service d’une subjectivité), pose un regard d’empathie et de solidarité avec le narrateur, puisque le ressentiment emmagasiné et contenu dans l’inhibition des rapports sociaux explose dans la scène de vengeance longuement décrite.

            Le texte d’Aḥmad Tawfīq exprime sur un mode moins violent, mais tout aussi prégnant, l’inhibition des habitants des campagnes, tant face au savoir incarné par l’enseignement en français que face aux autorités makhzéniennes incarnées par les chefs de tribus qui ne doivent employer que l’arabe dans le cadre de leurs fonctions, langue habituellement confinée dans les usages religieux pour ces sociétés traditionnelles.

            À la lumière des remarques précédentes, on peut conclure, en suivant l’axe notionnel « école et société » suggéré, que les promesses de libération et d’émancipation contenues en par  le système éducatif et l’institution scolaire sont malmenées par une réalité sociale, extérieure, pleine de jeux de pouvoir complexes et de rapports inégalitaires, que les deux passages en prose traitent à la première personne pour accuser l’effet de réalisme et de vraisemblance. Il ne s’agit donc pas uniquement d’organiser le lien entre école et société sur un mode éducatif, mais d’examiner en quoi l’institution scolaire peut parfois devenir un outil de perpétuation des rapports de domination traditionnels (cf. les mots shaykh et effendi employés respectivement dans le texte 3 et le texte 1).

            On le voit, le dossier était riche de plusieurs lignes de réflexion et d’argumentation qu’il s’agissait de traiter sur l’ensemble des trois textes :

  • le rapport libérateur au savoir (contre l’ignorance et contre les pouvoirs) ;
  • l’opposition sociale des catégories de la population qui se heurtent à un réel inhibant et répressif (dans les textes en prose) ;
  • une société qui, dans la forme, se tourne vers la modernité, mais dont les structures sont incarnées par des forces rattachées au conservatisme.

            Une ligne d’argumentation école libératrice vs école appareil de pouvoir constitue un traitement possible prenant en compte les richesses et les nuances des trois extraits proposés.